(cultura): La pedagogía libertaria y latinoamericana de Paulo Freire

En la segunda mitad del siglo XX y en el contexto de una América Latina económicamente dependiente, de grandes diferencias sociales y con una alta tasa de población analfabeta, surgen tendencias pedagógicas que fueron generalmente denominadas como “pedagogías de la liberación”. Son aquellas que hacen referencia al reconocimiento de la politicidad de la educación, a la denuncia de los factores de alienación provenientes del contexto económico y político y a la consecuente propuesta de intervención crítica sobre la realidad. Paulo Freire es el más destacado representante de esta tendencia al abrir nuevas perspectivas con sus enfoques los cuales se difundieron no sólo en América Latina, sino también en muchos países del mundo. A 20 años de su muerte, en mayo de 1997, Umbrales abre un espacio para seguir reconociendo la vigencia de su trascendente legado.

 

Descubrir las posibilidades creativas del ser humano

El pensamiento pedagógico latinoamericano se caracterizó por su fe en la educación como proceso emancipador, por su práctica encaminada al logro de un mundo más justo y más humano, por su solidaridad con los grupos sociales más desfavorecidos. El riqueza fermental  de las acciones de aquel momento coincide con la reforma educativa peruana que llevó adelante A. Salazar Bondy; con el ensayo de Darcy Ribeiro en torno a una universidad necesaria; con  Iván Illich desde Cuernavaca y sus críticas al sistema de escolarización mientras que en Buenos Aires Oscar Varsavsky condena la ciencia consagrada o cientificista. Por su parte, el mexicano P. Latapí problematiza la educación superior; F. Gutiérrez Pérez difunde en Costa Rica el «lenguaje total» y Lauro de Oliveira Lima lleva a

cabo experiencias con dinámicas de grupo. Paulo Freire se corresponde totalmente con este tiempo de emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y el de la crisis de las élites dominante.

El hombre y el educador  

Nació el 19 de noviembre de 1921 en  Brasil, en la ciudad de Recife. De la educación familiar recibió la formación cristiana que caracterizó su vida y su obra. Hijo de padre espiritista y madre católica, recordará posteriormente que con ellos aprendió el diálogo.  La crisis económica de 1929 afectó a su familia que se vio obligada a “trasladarse a Jaboato, donde parecía menos difícil sobrevivir”. La prematura muerte del padre, llevó a la familia a una situación económica de grandes dificultades que le acercaron a la pobreza. En Jaboato –recordará años después- “experimenté lo que es el hambre y comprendí el hambre de los demás […] niño aún, me convertí en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que, sin embargo, no me sumergieron en las sombras de la desesperación”. Fue así que, desde su propia experiencia, comprendió la situación de los pobres. Con ellos trabajó y a ellos dedicó su quehacer pedagógico. Estudió Leyes en  la Universidad de Recife -posteriormente Universidad Federal de Pernambuco- más que por interés en las cuestiones jurídicas por ser la única carrera que podía realizar, en esa Universidad, relacionada con las ciencias humanas. Con 23 años se casó con una maestra de enseñanza primaria, Elsa María Costa Oliveira, con la que tuvo cinco hijos. Esta circunstancia de su vida personal también lo acerca a las cuestiones educativas a través del diálogo con su esposa. “Fue, precisamente, a partir de mi matrimonio –recordará– cuando empecé a interesarme sistemáticamente por los problemas de la educación”. Su trabajo como superintendente, primero, y como director después, en el  Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria (SESI) de Pernambuco, le permitió “reanudar su diálogo con el pueblo siendo ya un hombre”, según él mismo expresa. Esta circunstancia lo llevó a tomar contacto con la educación de adultos trabajadores y comenzar sus primeras experiencias en este campo. Allí –recuerda–, “hice las primeras experiencias que me conducirían más tarde al método que inicié en 1961. Eso tuvo lugar en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que más tarde se continuó en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, del que me correspondió ser el primer director”. Asimismo tuvo conciencia del reto que suponía para la nación  la cuestión de la educación y, particularmente, la alfabetización. En 1958 participó en el II Congreso Nacional de Educación de Adultos, celebrado en Río de Janeiro, donde sostuvo que la educación dirigida a este colectivo, debía estar fundamentada en el conocimiento de la realidad cotidiana por el adulto analfabeto; de ahí que, en su opinión, la alfabetización no podía reducirse al conocimiento de letras, palabras y frases. Los métodos tradicionales de educación de adultos le parecían insuficientes e inadecuados, lo que le llevó, como ya se señaló, a ensayar otras formas de alfabetización.

Sus primeras propuestas metodológicas renovadoras fueron llevadas a cabo en el paupérrimo nordeste brasileño. Allí trabajó entre campesinos analfabetos y en 1963, trescientos trabajadores rurales fueron alfabetizados en 45 días  por lo que el gobierno federal de Joao Goulart, lo invitó para que participara en la organización de  la educación de adultos en el ámbito nacional. Se inició, entonces, una gran campaña de alfabetización en todo el territorio brasileño  mediante la que se había previsto llegar a dos millones de personas. No obstante, esta acción quedó interrumpida por el golpe de estado de 1964. El nuevo gobierno militar encarceló a Freire, porque tal como él mismo lo cuenta: “Se me consideró como un «subversivo intencional», –recuerda– un «traidor de Cristo y del pueblo brasileño». «¿Niega usted, -preguntaba uno de los jueces- que su método es semejante al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini? ¿Niega usted que con su pretendido método lo que quiere es hacer bolchevique al país?. Esta experiencia de cárcel y persecución le permite intuir que “una ola amenazante de irracionalismo nos había invadido”. Palabras que parecían presagiar el extravío que iba a sufrir la región en las décadas siguientes, premonitorias de la sombra y el dolor que los regímenes militares sembraron poco después, especialmente en el cono sur de América.

Pedagogía del Oprimido: “El miedo a la libertad nos lleva a ver lo que no existe”.

Obligado al exilio, se trasladó primero a Bolivia y luego a Chile donde fijó su residencia entre 1964 y 1970. En Chile encontró un espacio social y educativo que le permitió trabajar en la línea pedagógica ya iniciada en Brasil y reelaborar y sistematizar su método. La experiencia chilena de Freire suele ser considerada fundamental en su trayectoria de educador, ya que le permitió consolidar su pensamiento político-pedagógico. De esta época es una obra señera como Pedagogía del oprimido (1968). Más allá de su carácter coyuntural esto no fue obstáculo para que adquiriera validez universal. Otra publicación fundamental es La educación como práctica de la libertad (1967). Posterior a su estancia en Chile fue docente en Harvard y más tarde  consejero del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, lo cual le obligó a trasladarse a Ginebra. Desde allí  viajó por varios países asesorando sobre educación de adultos en varios países africanos que habían logrado la independencia, por ejemplo Angola y Guinea Bissau, lugares de movimientos revolucionarios en procesos de descolonización, que marcaron intensamente su pensamiento. Destacados intelectuales tales como Amílcar Cabral o Julius Nyerere fueron imprescindibles interlocutores de este periodo. Allí trabajó con los partidos políticos que encabezaban un proceso de transformación revolucionaria. Admiró la rica historia de estos pueblos –ignorada conscientemente por Occidente, dirá–, y su lucha silenciosa contra la opresión. De esta época data una de sus obras más emblemáticas: Cartas de Guinea Bissau (1977). La amnistía política decretada en Brasil le permitió volver a su país en 1979, para desarrollar una intensa tarea por una escuela pública de calidad. En esta etapa reformula críticamente algunos aspectos de su pensamiento, advirtiendo sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra los discursos mecanicistas y deterministas sobre la historia y la sociedad en el periodo de la apoteosis del neoliberalismo económico y cultural.  De este tiempo son sus publicaciones Pedagogía de la esperanza  y  Pedagogía de la autonomía. Ambos textos ofician de respuesta al discurso que estimula el individualismo y a la competitividad, son una reflexión sobre las diversas máscaras que ha adoptado el neoliberalismo a fines del siglo XX, y  a su vez, una deliberación sobre “la maldad neoliberal y el cinismo de su ideología fatalista”.

Influencias cristianas y humanistas: obras que marcaron su pensamiento

Finalmente, parece necesario recordar las influencias que tuvo en su formación y que él mismo reconoció. Desde joven sus lecturas lo pusieron en contacto con el pensamiento filosófico católico. Recuerda que las lecturas de Tristán de Atayade le permitieron volver a la Iglesia de la que se había alejado. Por este filósofo sintió “desde entonces, una admiración sin límites. Al mismo tiempo que a Atayade, leía a Maritain, Bernanos, Mounier y otros”. Más allá de los datos que él mismo proporciona, como señala R. Blanco, “podemos leer en sus escritos otros influjos: Gabriel Marcel, las corrientes personalistas y algo de existencialismo. Y demás corrientes que apoyan la persona humana, como sujeto histórico y con ontología propia. […] También se encuentra profunda influencia de Marcuse y sobre todo de E. Fromm. En ambos se inspira para protestar enérgicamente contra toda despersonalización, invasión cultural, manipulación”.

Educación: relación dialéctica y dialógica entre práctica y teoría

La práctica juega un papel fundamental en la elaboración de la teoría pedagógica  de Freire y se vincula inexorablemente a la teoría. “Separada de la práctica –dirá– la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión, práctica-teoría”. La práctica educativa permitió a Freire realizar el análisis de la relación entre educación y sociedad. Esto le llevó a la comprensión de las determinaciones sociales de la educación y de cómo la clase dominante transmite su ideología a la clase dominada. Como señala Mac Laren, “Freire fue uno de los primeros pensadores que valoraron, de forma totalizadora, la relación entre educación, política, imperialismo y liberación. La práctica y las reflexiones sobre ella le permiten afirmar que los poderes imponen sus modelos educativos como elementos de estabilidad de un sistema social que los favorece y que, por eso mismo, nunca van a modificar voluntariamente a favor de las clases oprimidas. De esta manera, comienza a desenmascarar el carácter ideológico de la educación. No hay que olvidar que el contexto de su práctica educativa es el de las poblaciones marginadas; de ahí que su reflexión se elaborara no sólo en función de necesidades didácticas, sino, fundamentalmente, a partir de un compromiso con la liberación del pueblo”.

Una pedagogía de la pregunta contraria a la “educación bancaria”

Se trata de llevar a cabo  “una pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación […] Y debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos”. Esta pedagogía deberá hacer de la opresión y sus causas un objeto fundamental de la reflexión de los que la  padecen; por eso, debe ser elaborada con los oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera, se facilitará el paso de la conciencia intransitiva, ingenua, a la conciencia crítica que es la que permite ver las relaciones causales entre los hechos de la realidad;  por eso mismo, esta educación se convierte en liberadora. Freire critica la relación pedagógica tradicional que se establece entre educando y educador, una forma de vincularse que es la dominante  y que trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los conocimientos, de ahí que la denomine educación bancaria.  Esta relación supone un sujeto –el profesor– que narra y unos objetos pasivos a quienes se transfieren y transmiten valores y conocimientos. En esta relación el educador aparece como el que sabe y el que “llena” a los educandos con sus conocimientos, quienes, a su vez, aparecen como los que ignoran y guardan los depósitos y los archivan utilizando la memoria. Dado que la narración del educador está separada de la realidad y de la reflexión sobre la realidad, se transforma fácilmente en un instrumento de dominación. En este sentido Freire dice: “En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores”.  De ahí que la educación bancaria no permita la acción, la indagación, la creación y, en consecuencia, lleva a la domesticación de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la posibilidad de planteamientos transformadores; es una educación que modifica la mentalidad de los oprimidos pero no la situación opresora. La educación bancaria establece una falsa dicotomía entre el hombre y el mundo: el hombre está en el mundo pero no con el mundo ni con los otros. Antinomias que deben superarse: el educador es siempre quien educa/ el educando el que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dócilmente; el educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opción/ los educandos quienes siguen la prescripción; el educador es quien actúa/ los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador; el educador es quien escoge el contenido programático/ los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan  a él; el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos/ éstos deben adaptarse a las determinaciones de aquél; finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos.

 

Conciliar los polos educador-educando para “nombrar” el mundo

En la educación liberadora juega un papel fundamental el diálogo que va unido a las circunstancias existenciales de quienes dialogan con la realidad.  La palabra deja de ser verbalismo hueco cuando nombra el mundo; cuando lo indaga y lo desvela.  Problematizar la realidad rompe con los esquemas tradicionales de la educación que separa educando y educador. A partir de la situación no es el educador el que educa en exclusividad, sino que éste es también educado mediante la conversación con el educando eliminándose así la dicotomía sujeto-objeto en el proceso educativo. En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de que “nadie educa a nadie, así tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

La pedagogía liberadora  no puede ser practicada por los opresores. Ante esto el filosofo reflexiona: “si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?”. Para resolver este problema Freire distinguirá la educación sistemática y los trabajos educativos. La primera es la que imparte el poder y sólo puede ser transformada desde el poder; la segunda no necesita del concurso del poder y se refiere a la educación realizada con los oprimidos, desde la base, a través de esfuerzos colectivos y utilizando el método dialógico. Esta visión tiene gran importancia, dado que de aquí se infiere la posibilidad de llevar a cabo acciones educativas liberadoras aun dentro de situaciones opresoras, permite respetar el saber popular, superar el determinismo de las teorías de la reproducción y abre un camino de esperanza contra métodos domesticadores.  “La localidad de los educandos –dice– es el punto de partida para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia, es el primer e inevitable rostro del mundo mismo”. Este comienzo en lo local no supone negar la necesidad de la comprensión de la totalidad de la realidad pero para eso es imprescindible “tomar en consideración la existencia del aquí del educando y respetarlo. En el fondo nadie llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto significa, en última instancia, que no es posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de experiencia de los hechos» con que los educandos llegan a la escuela”.

La conciencia crítica y democrática del saber

La concientización de estos saberes conforma otra idea fundamental en esta teoría pedagógica y sólo puede entenderse desde el supuesto del carácter político de la educación. Alfabetizar, por tanto, supone que el sujeto  supere la conciencia intransitiva y logre la conciencia crítica liberándose, además, de la opresión de la cultura impuesta. Por eso, alfabetizar, en la concepción de Freire, es mucho más que proporcionar al educando un mecanismo de expresión, es situarlo en el mundo. De ahí que la alfabetización no pueda estar desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede estar aislada de su realidad política y social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma de leer y, también, como una forma de cambiar el mundo orientando la acción pedagógica hacia el logro de la democratización y de la justicia social. Entonces, el proceso alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde el educador al educando como si fuese una donación o como una imposición; por el contrario, debe realizarse desde adentro hacia afuera, lo que significa que el propio analfabeto es protagonista de su educación y el educador es un colaborador. De esta forma de entender la alfabetización deriva la renuncia a los manuales. Aunque Freire no está en contra de los libros de texto, entiende que deben ser elaborados por los mismos participantes. Sobre esto dice: “pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no considerase al hombre como espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje […]. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin trabajo, lecciones que hablen de «ala» –«Pedro vio el ala», «El ala es del ave»–. Lecciones que hablan de Evas y de Uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán Uvas”. Como él mismo lo dice, en El grito manso: “Hay que leer en las personas”.

Estos son algunos de los firmes y generosos planteamientos de Paulo Freire, un luchador que trabajó con la gente, feliz y desafiado, siempre orientado hacia otros mundos posibles a través de la delicada tarea educativa. La esperanza, considerada en esta pedagogía como una necesidad ontológica y un imperativo existencial e histórico, será un instrumento, en fin, para avanzar hacia lo inédito, hacia la construcción de la propia existencia, hacia el futuro.

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