(cultura) Historia de las ideas pedagógicas latinoamericanas

Conversando sobre Educación con Mariana Albistur

La Felicidad en el liceo: “Reconocer la diversidad, compartir el saber, crear una cultura de la convivencia”

 

En 2016, la sección cultural de Umbrales ha venido presentando una genealogía de pensadores cuyo acervo cultural ha permitido la construcción de una historia de las ideas latinoamericanas. Enrique Dussel, Leopoldo Zea, Arturo Ardao, Real de Azua, entre otros, operaron sobre la memoria activa de nuestro continente y entendieron que para pensar en América había que detenerse necesariamente en el fenómeno de la Educación. Para este año, la propuesta de la Sección Cultura de Umbrales es seguir profundizando en el pensamiento latinoamericano desde su dimensión pedagógica. Por un lado, nos interesa presentar un mapa de biografías de docentes, con énfasis en algunas mujeres que a lo largo del siglo XX se han comprometido seriamente con su rol de educadoras y que han hecho de esta misión señera, el horizonte de sus vidas. Y, por otra parte, daremos a conocer el trabajo y el pensamiento de tres uruguayas que actualmente desarrollan su tarea educativa con niños y adolescentes en zonas de contexto vulnerable y de exclusión social. Podemos decir entonces, y con certeza, que este ciclo pretende resaltar y visibilizar a aquellas quienes, hermanadas en su pasión por la enseñanza y en su vocación por compartir el saber, han abierto un camino de luz a generaciones enteras.

En esta ocasión nos referimos al incansable trabajo de Mariana Albistur, profesora de Historia egresada del IPA y Magíster en Ciencias, Opción Educación Popular egresada de la Multiversidad Franciscana de América Latina. Trabaja desde el año 1996 con adolescentes de Casavalle. Integró ese año el equipo docente de la Escuela de Oficios Don Bosco-Tacurú, cuando el Sacerdote Salesiano Mateo Méndez era el Director y Pablo Martinis era el subdirector. En el año 1999 se integró en un proyecto educativo con adolescentes en la Casa Tacurú en el barrio Lavalleja y desde 1998 hasta el año 2005 integró el Proyecto de mujeres adolescente ‘Ciempiés’ en el PLEMUU, (Plenario de Mujeres del Uruguay). En el año 2009 volvió al barrio como Profesora Referente del Programa Aulas Comunitarias del CES-MIDES en la Obra Ecuménica hasta 2016. En 2017 previo concurso en el CES, elige el cargo de Profesora Orientadora Pedagógica en el Liceo N° 73 del barrio Borro.

Repensar la “utopía educativa” en Casavalle

Hay una profunda crisis en el entendimiento de cuál es el sujeto pedagógico a educar. Lo que podría denominarse como una crisis endémica de los sistemas se refleja en una dislocación real y simbólica entre los discursos de los docentes y los alumnos, que refleja asimismo una dislocación, también de magnitud, entre los discursos de las nuevas generaciones (lo que en el mundo avanzado se ha denominado la generación del Nintendo) y las generaciones adultas. No se trata sólo de los problemas seculares aún no resueltos de los sistemas educativos, que estábamos acostumbrados a discutir acaloradamente pensando en el mejoramiento de la escolaridad, tales como la repetición, la deserción, la calidad o la relevancia de la educación. Lo que se confronta ahora es una fuerte crisis de legitimidad de los sistemas educativos en términos de su efectividad, es decir, de la efectividad de los agentes educativos per se, incluyendo a maestros, madres y padres de familia, instituciones educativas privadas y públicas.

 

Umbrales: Me gustaría iniciar esta conversación a la luz del pensamiento de Adela Cortina, Catedrática de Ética y Filosofía de la Universidad de Valencia, quien se refiere a la fecundidad de las Humanidades en la construcción de una sociedad más justa. Al hablar específicamente a la Educación, la filósofa adscribe a Kant cuando dice que hay que educar para el futuro y en habilidades para la vida. ¿Estás de acuerdo con este planteo?

Mariana: Antes que nada, me resulta necesario explicitar una concepción pedagógica que viene acompañando mis prácticas desde hace más de veinte años. Educar es un acto legítimo cuando valoramos los aprendizajes que cada un@ de nosotr@s hacemos en el encuentro con l@s otr@s. En una propuesta educativa se comparten saberes que a veces vienen de la experiencia bruta, es decir de una anécdota o un acontecimiento casi íntimo, a veces vienen de la empírica, a veces vienen de legados culturales transmitidos, de referentes sociales, literarios, científicos, pensadores, escritores, músicos… y también se comparten habilidades.

Trabajar para la Educación en un territorio, obliga a tomar en cuenta el conocimiento y el reconocimiento de la diversidad cultural. Los procesos de acercamiento a esta diversidad, que para algunos puede ser solamente un componente de elementos populares sobre la mesa, se van descifrando, no se hacen fácilmente visibles a nuestra forma de organizar la cultura. Cuando creemos acercarnos culturalmente, resulta importante ponernos en diálogo a través del peso que sostiene el riguroso componente intelectual que debe tener nuestra educación, esa que llevamos al aula en tanto técnicos y profesionales.

A veces me he preguntado qué tan educada estoy en las llamadas “habilidades para la vida”. He aprendido muchas habilidades para la vida en Casavalle porque la vida en sí, es vista como algo muy concreto. El concepto de guerra, el uso de armas, el concepto de paz, de pobreza, de agua dulce es el resultado de un problema concreto que obliga a desplegar inimaginables estrategias y habilidades para la vida. Hoy reconozco que la habilidad pedagógica más necesaria, para el presente y para cualquier futuro, es la reflexión. Poder pensar, poder entender, poder preguntarnos, poder desarrollar la crítica saliendo de ‘lo que es’ y de ‘es lo que hay, valor’.

En Historia salimos de la idea de que ‘las cosas pasan y punto’, intentamos explicarnos por qué se desarrollan acontecimientos, procesos, en qué coyunturas y bajo qué estructuras. Luego, claro, sabemos qué procesos no estamos dispuestos a apoyar y a cuáles nos vamos a enfrentar incluso en una revolución que no siempre tiene que ser armada. La enseñanza de la Historia nos incluye en lo individual y en lo social. En muchas oportunidades intentamos colocarnos en acontecimientos cotidianos para intentar identificar y a veces modificar un discurso y una forma de hacer las cosas, para poder tomar decisiones, intercambiar y discutir en un respeto genuino. Cuando ese conocimiento concreto se ve sorprendido por la curiosidad y al mismo tiempo por la capacidad personal de sentir curiosidad epistemológica, se produce una aventura que anima a asumir nuevos desafíos, entusiasma acerca de la importancia del conocimiento en mi vida, adquiere un valor y hace que la persona adquiera confianza en la posibilidad del uso del conocimiento. Y hablo del conocimiento como algo genérico que también incluye habilidades como una máxima aspiración ciudadana de lograr sentir que somos protagonistas de los cambios personales, familiares y, con otr@s, de cambios comunitarios, y que hoy estamos construyendo historia con minúscula y con mayúscula, aunque no seamos conscientes de esto.

En el territorio de Casavalle, que incluye otros barrios en su interior, aprendo mucho de cultura diferente, de lo que llamo a veces asistencialismo educativo ofrecido por los que somos técnicos, profesionales, intelectuales etc., porque solo nos interesa ‘adoctrinar’ para que las culturas se parezcan en algo entre sí. De todos modos, como no podemos generalizar, hay quienes trabajan para esto y quienes no, hay quienes aprenden para esto y quiénes no. A veces se ve como algo titánico, entre milagroso y excepcional. No es corriente encontrar un paradigma de enseñanza que se exprese en el esfuerzo por enseñar a pensar, a disfrutar los diversos aportes del conocimiento, y en última instancia a valorar los procesos sociales, culturales, económicos, científicos, artísticos, políticos… de la ciudad, el país, la región y en otras partes del mundo. Fundamentalmente tenemos que enseñar a desarrollar la práctica del esfuerzo en cada tarea y en cada sueño porque es lo que nos ayuda a construir esperanza de un modo más autónomo.

 

La felicidad en el liceo: crear una cultura para la convivencia

 

Umbrales: Todo ser humano quiere ser feliz, sin embargo, ¿cuál es la felicidad de la que hablan los jóvenes con los que tú trabajas?

Mariana: Cuando converso con l@s guris@s en el barrio y llegamos a una especie de pregunta parecida a la que tú me estás planteando, porque hablar de felicidad con jóvenes es demasiado abstracto, busco que expresen una palabra o frase que dé un significado similar a ‘la felicidad’. En las edades con las que trabajo, jóvenes que estudian en primer ciclo de enseñanza media, aunque sean algo más grandes que la edad esperada, son jóvenes menores a dieciocho años, y hablan de estar content@s, tener alegría o incluso re content@s. En general tienen alegría o están contentos cuando sus familias están bien, cuando tienen saldo en el celular, cuando no tienen clase, cuando conversan con amigos, cuando están con su familia, con sus sobrinos, cuando les compran algo, cuando están con sus compañer@s. También expresan que están bien cuando hacen lo que quieren y cuando nadie los molesta, ‘Eso sí, si alguien se mete conmigo o con lo mío… ahí tenemos lío, porque hay que hacerse respetar.’ Les da alegría tener ropa de marca para que los respeten, escuchar cumbia, estar con la barra futbolera, el facebook y todas las fotos que puedo tener con mi celular.

Creo, es una interpretación personal, yo no tengo ni tuve nunca facebook, que hay algo de felicidad en que se reconozca tu existencia en algún lugar cercano o lejano que esté ubicado en un teclado. La comunicación a través del teclado les da alegría, están pendientes de esta forma de estar en la sociedad.

 

Umbrales ¿Cómo sería el aula ideal para una profesora de liceos públicos? ¿Podríamos hablar de la existencia de la felicidad en el liceo, más allá de la complejidad para definir este concepto?

¡Qué linda y siempre oportuna pregunta! Es importante aceptar que los liceos públicos no son iguales y por lo tanto las aulas no son las mismas, ni los niveles educativos, ni las propuestas, ni los estudiantes y mucho menos existe un solo concepto de aula ideal. Estoy convencida que l@s docentes tenemos que interpelarnos todos los días y contestar a esta pregunta: ¿qué tenemos en común los que optamos por trabajar en liceos públicos? Es interesante poder pensar e intercambiar sobre qué es ser un profesor en un liceo público y preguntarnos si ser un profesor de la enseñanza pública, nos da orgullo, felicidad, oportunidad, responsabilidad de un rol que es un derecho, un servicio y una política pública del Estado, además de que a veces me produce enojo, malestares contradicciones, cansancios…

 

Si pudiéramos expresar que ser profesor de enseñanza pública nos da felicidad, seguramente podríamos expresar que existe felicidad en una institución educativa, por ejemplo, en un liceo. En todo caso, acá se cruza mucho la felicidad personal y la felicidad colectiva también con una preocupación constante hacia la construcción de una cultura institucional que, entre sus principios a cuidar, tenga ‘la felicidad’. En mi clase, puedo ser feliz o disfrutar de satisfacciones y ese lugar del liceo tener un momento de felicidad o un momento en el que podemos percibir satisfacciones de otras personas y sin embargo tal vez en el resto del liceo no es posible ni siquiera identificar un estado concreto de existencia. A veces la ausencia de un estado, un estado que represente una condición emocional, impide la construcción de un sentido que puede confundirse con la indiferencia de estar o no estar, y por lo tanto, por cómo estar ahí donde estoy cuando soy el profesor de un grupo.

Una clase ideal se conoce cuando suena el timbre de salida. Cuando a tod@s o a un grupo importante de personas, nos deja con ganas de más. Cuando nos quedan preguntas planteadas, hipótesis a investigar y necesidad de buscar, de estudiar.

Muchas veces he querido proponer, todavía estoy a tiempo, que cada dos o tres adultos liceales (profesores, adscriptos, educadores, equipo de dirección, equipo multidisciplinario…) se pudiera elaborar una frase por semana a lo largo del año, que colabore con el espíritu que debe reinar en la convivencia institucional. Sería una forma de sentirnos parte de la construcción de algún aspecto de la cultura institucional, una forma de conocernos, una forma de acompañarnos, una forma de imaginarnos una realidad entre sueños y utopías a alcanzar entre tod@s.

 

Umbales: Tú eres docente de Historia. Es importante poner en las manos de los jóvenes un bagaje de modelos de felicidad que han ido produciendo los seres humanos con su experiencia a lo largo de la Historia del ser humano. Es necesario conocerlos para tomar decisiones y acceder a un conjunto de posibilidades, tal cual dice Cortina.

Mariana: Es importante conocer modelos sociales, políticos y económicos que puedan acercarnos a formas de vida más o menos “felices”. De todos modos, sabemos que lo que puede dar felicidad a un pueblo, quizá para otro grupo humano represente otra situación emocional, incluso puede resultar hasta incómoda. Es probable que la opción por una vida más o menos comunitaria, más o menos solidaria, más o menos cooperativista cambie nuestras percepciones, sentimientos, emociones y proyecciones. Cuando enseñamos personajes históricos o grupos de personas con sus condiciones históricas de vida en un lugar del mapa, analizamos una vida individual en una construcción social de organización. Por ejemplo: si pido a los estudiantes elegir un integrante de Egipto Antiguo, las respuestas mayoritarias optan por ser el Faraón, aunque hay muchos que hubieran querido ser campesinos. Y en la Segunda Guerra Mundial, nadie elige ser Hitler, tampoco un soldado y mucho menos un judío, gitano, ni ninguno de los grupos perseguidos, salvo que hubieran podido refugiarse y sobrevivir para poder contar su experiencia. Si estudiamos personajes exitosos porque logran descubrimientos geográficos, científicos, o nuevas técnicas en el arte o en la teoría o en la práctica política, no hay conciencia de vida emocional que pueda acompañar a estas personas. Lo que sí me resulta importante es conocer que la Historia da cuenta de personas que han jugado hasta su vida por sus convicciones y que las convicciones no eran para un bienestar personal, sino social. Construir convicciones para un joven no es un ejercicio habitual, a veces somos nosotros quienes vamos acompañando la posibilidad de visualizarlas y llegar incluso a nombrarlas con ellos. Entonces sí se va encontrando un camino hacia la capacidad de tomar decisiones y sí se abren alternativas antes impensadas que también dan otras posibilidades de vida individual y social antes inexistentes.

 

El valor de la Educación Secundaria y el desafío de crear vínculos que humanicen

 

Umbrales: Si bien no existen las recetas, tus años de experiencia construyeron diversas estrategias para facilitar aprendizajes a jóvenes quienes están siempre al borde de quedar fuera de las instituciones ¿Qué valor tiene hoy la Educación Secundaria para el presente de los chiquilines?

Mariana: Estoy convencida que la Educación Secundaria no construye la categoría de “valor” para ningún tipo de estudiante. Un estudiante de una institución privada ni siquiera se lo puede cuestionar, tuvo la oportunidad. En Casavalle cuando una familia encuentra un lugar en el Liceo Jubilar o en el Liceo Impulso, ambas instituciones gestionadas en proyectos de enseñanza privada y gratuita, entienden que es una suerte que no se puede desaprovechar.

Familias que pueden pagar una institución educativa privada, no tienen alternativa porque no tienen entre sus estructuras de vida, cuestionarse el “valor” de la educación secundaria. Fuera de estas concepciones, la Educación Secundaria no transmite en sí misma ‘un valor’ para los estudiantes. Muchos de nosotros, seres intelectuales, crecimos en familias donde a nadie se le ocurría apenas decir que ‘no quería ir a clase hoy’. Antes de terminar la frase estábamos ya vestidos para llegar en hora. Entre estos matices de vivencia de la Educación Secundaria, lo que da mejor resultado a la hora de ir a una institución y poder permanecer en ella es sin lugar a dudas el vínculo que se crea dentro de ella. No hablo solo de lo que podemos acordar en llamar buen vínculo, que sería una situación ideal porque tendríamos todo el tiempo para el desarrollo de los conocimientos. A menudo un vínculo de constante “falta de respeto” entre pares, con adultos y con los edificios, es también una forma de permanecer en la Educación Secundaria. Esta constatación nos obliga a poner mucha atención en qué vínculos tenemos, enseñamos, descartamos, etc y cómo los hacemos. Una situación anterior a la existencia del vínculo y que es un problema en Secundaria, es la asistencia. En los últimos dos años se está buscando fundamentar la necesidad de un cambio urgente.   Los docentes faltamos mucho y tenemos que volver a desarrollar la ‘Pedagogía de la Presencia’. Nosotros faltamos mucho, los estudiantes también. ¿Quién tiene que promover el cambio? Los docentes de la Enseñanza Pública educamos con el ejemplo y éste define la educación. Mi mayor receta está en el vínculo que viene del respeto ‘a tí que sos estudiante porque me importás como persona’ y voy a acompañar tu proceso de cerca para junto contigo, analizar lo que nos aleja de la institución educativa. Entiendo el vínculo en la enseñanza como el proceso de comunicación del conocimiento en un despliegue de relaciones que humanicen la vida institucional. He acompañado, he defendido, he denunciado muchas situaciones de injusticia que vienen no del ‘rendimiento’, sino de la ‘mala conducta’. Cuando los estudiantes se dan cuenta de esto y encuentran un buen vínculo con sus docentes, asisten regularmente a la institución y a veces hasta hacen los esfuerzos que no estaban dispuestos a hacer porque a nadie le importaba cómo se estaba sintiendo en un Liceo o en una Utu. Una vez que están en la institución, el desafío aumenta porque nos falta encontrar el sentido educativo del contenido a enseñar.

Una pregunta íntima antes de planificar una clase nos puede llenar de sentido, para qué y por qué quiero enseñar cada contenido del Programa. Una respuesta rápida es expresar que ‘estoy democratizando el conocimiento, otros jóvenes lo aprenden, a estos jóvenes no los voy a excluir del saber’. Es un argumento claro, contundente y presuntamente cargado de igualdad. El desafío aparece cuando los estudiantes preguntan para qué sirve este conocimiento y nosotros no tenemos en nuestra intimidad profesional una respuesta convincente. Entonces se corta un diálogo, se establece una relación con el saber que es una imposición y punto. El conocimiento no se reflexiona, no se discute, no se disfruta, no se aprende, no se utiliza en la vida. Por otra parte, la enseñanza de cada asignatura utiliza un lenguaje específico al cual debemos dar mucha importancia. La alfabetización de la asignatura es imprescindible, no podemos dar nada por supuesto en la educación y tenemos que establecer encuentros y desencuentros de las diferentes formas en el uso del vocabulario que conviven, señalando desde el comienzo del curso, hoy más que nunca, las palabras que vamos a necesitar conocer y utilizar en clase de Historia y en clases de otras asignaturas.

 

Las nuevas tecnologías y la relación de los jóvenes con el conocimiento

 

Umbrales: ¿Piensas que las tecnologías están afectando el status, la confiabilidad y la accesibilidad del conocimiento?

Mariana: En todo caso pienso que las tecnologías están afectando positivamente el acceso al conocimiento. El conocimiento está en todos lados. Lo importante es saber en qué momento lo descubro y qué proceso hice para captar una serie de conocimientos. Una exploración en una zona deshabitada, un bosque todavía salvaje permite desarrollar múltiples aventuras, preguntas que me acercan a la búsqueda del conocimiento. ¿Por qué? Porque tuve curiosidad. Las tecnologías despiertan curiosidad siempre que la educación no implique aprender porque es una imposición y punto.

Umbrales ¿Cuáles son tus intuiciones o certezas en torno al acto pedagógico con chicos que tienen serias dificultades para estudiar, ya sea por la deprivación cultural que han sufrido sistemáticamente como por las duras condiciones de vida que padecen desde muy pequeños? ¿Cuáles serían, a tu juicio, las vías de acceso al saber, al conocimiento y a los valores de vida?

Mariana: Resulta muy extraño saber que sigue habiendo en la capital, también en el resto del país, personas que no aprendieron a leer ni a escribir o que se olvidaron porque no lo practican desde hace muchos años. En la crisis del 2002, no solamente se identificaron más de un millón de pobres y cien mil indigentes en algunos barrios y pueblos. También había mucho niñ@s y adultos que no tenían cédula de identidad y por lo tanto no tenían ningún tipo de acceso a los servicios y derechos del Estado. Cuando trabajé en el primer Plan de Emergencia buscando nombres de personas que dormían dentro del Parque Rodó, descubrí que algunas de esas personas tenían formas de organizar el tiempo entre las necesidades básicas y las búsquedas de empleo alternativo. Sabían de otras formas de producir economía y de otras formas de organización familiar cuando los hijos son muchos y los tiempos son los mismos. Ahí entendés la prioridad como problema. Much@s guris@s en muchas familias aún en este pequeño y poco poblado país, necesitan otras formas de desarrollo educativo y otras formas de relaciones sociales y laborales. Digo otras, porque las que usamos en la universalización de la enseñanza, siguen dejando gente afuera o, algunas familias se siguen quedando afuera porque es más difícil moverse para estar dentro, que asumir una autoexclusión. Un caso actual muy reciente es la ‘inclusión financiera’. Una hipocresía que tod@s conocemos porque tod@s sabemos quiénes no van a ser parte de esta decisión política y mientras tanto a los que nos pueden obligar, nos obligan. En definitiva, la enseñanza es obligatoria si te pueden obligar. Así como va a seguir una economía por fuera de la tarjeta de débito, va a seguir existiendo gente que en algún momento de su ciclo educativo se excluye porque lo elige o porque no se encuentra integrado. Sin embargo, alguien que aprende con su familia un saber que le proporciona el acceso a un tipo de trabajo y por lo tanto el acceso al dinero, adquiere otro proceso de aprendizaje.

El camino docente que vengo desarrollando desde adentro y desde afuera de la institución educativa formal, sigue teniendo, como desde el primer día, el objetivo de que los jóvenes estén estudiando. Las diferentes situaciones de vida de las familias en Uruguay, necesitan diferentes relaciones, con por ejemplo, la propuesta de educación. Cuando los estudiantes creen estar convencidos de que ‘no hay más remedio que ir a clase’ y de todos modos van, o incluso cuando tienen el deseo de ir a clase, se encuentran con un modelo de enseñanza que no les resulta adecuado a sus necesidades, deseos o imposiciones. Esto lo planteo porque tenemos la obligación de seguir pensando la enseñanza, tanto para los que asisten y promueven, como para los que no asisten o van en forma irregular a clase.

Explico un poco esta idea. Por un lado, la Enseñanza Secundaria tiene muchas asignaturas. Para algunos jóvenes es muy difícil poder seguir el ritmo de cada una de ellas. ¿Qué pasaría si en algunas existiera una formación y una evaluación rigurosa y en otras se trabajara en taller, con características pedagógicas y metodológicas absolutamente diferentes a las que hoy definen la educación formal? Por otro lado, tenemos que seguir pensando en la cantidad de guris@s que no estudian y en la importancia de un aprendizaje en la práctica de alguna otra prioridad que se tiene en la vida cuando estudiar no es una prioridad. Se pueden desarrollar múltiples actividades para aprender “haciendo”, trabajando en el contexto de un ‘empleo acompañado’ para que sea una opción real de enseñanza. Capaz se aprende otra matemática, otro uso del idioma español, otra historia, quizás una que muestre los cambios en las formas de producción. Quizá se aprenda otro vocabulario del idioma inglés. Quizá sea un aprendizaje muy concreto, igual prefiero que se pueda ofrecer una pedagogía concreta que nos acerque al saber, que hacer esquina a la espera de los dieciocho años para salir a ver si se consigue algún tipo de empleo.

Para algunas familias uruguayas, terminar la escuela es una prioridad, no así terminar el liceo y mucho menos si se hace difícil entender, aprender y promover. En esta experiencia educativa no hay posibilidad de dar sentido al saber porque no interesa. El conocimiento no ocupa ningún lugar en la vida personal ni familiar. Creo que Uruguay debería crear propuestas pedagógico-laborales para un amplio sector de jóvenes que están más ansiosos por hacer de pie y en movimiento que sentados, en una silla durante horas. Se podría explorar qué lugar ocupa el saber, el conocimiento y el disfrute por la producción realizada que me ponga a pensar lo hecho en tanto proceso y en tanto producto, que me haga crear, imaginar, elaborar análisis y teoría respecto al hacer.

Muchos jóvenes arreglan bicicletas, motos, cortan el cabello, hacen música, hacen tatuajes, inventan juegos en las computadoras, crían y curan animales, construyen habitaciones…, sin haberse encontrado con docentes egresados de centros de formación en el camino. Por un lado hemos abandonado varias generaciones y por otro, las hemos desmerecido, no las hemos mirado y mucho menos hemos identificado sus capacidades, esas que en tanto docentes debemos desarrollar pedagógicamente con conocimientos que puedan acompañar sus deseos de aprender. En estos últimos diez años se han creado muchísimos proyectos educativos en la enseñanza formal tratando de atender deseos y necesidades de muchos jóvenes. Todavía hay que explorar propuestas educativas significativas, planificadas para ampliar el conocimiento y lograr ofrecer una propuesta de enseñanza en una práctica laboral, legitimada en igualdad con la enseñanza formal de pretensión universal.

La universalización es una utopía realizable en nuestro país, aunque la realidad nos hace pensar que no tiene por qué ser para tod@s en el mismo momento ni con los mismos contenidos y metodologías educativas. Algun@s jóvenes no tienen claro qué quieren hacer aunque sí tienen claro qué es lo que no quieren hacer. Quienes insisten en esta generalización, sostienen que se cuida la integración social, o se intenta detener la segmentación social que sabemos existe. Creo que lo que ocurre es que estamos evitando el reconocimiento de la diversidad, estamos desoyendo a los que nos dicen que ‘el liceo no es para mí’ o que ‘la Utu no es para mí’, no por ‘burro’, porque ‘no quiero’. Estamos generando vínculos intergeneracionales de desencuentro con la experiencia, con el saber y con la forma de estar en la sociedad en cada espacio de construcción cultural diversa que existe en el país en distancias que se pueden medir en segmentos de media hora.

Cuando hablamos de exclusión, deberíamos explicitar que no es una exclusión social, es una exclusión educativa, de salud, de vivienda, del trabajo, del restaurante, etc. Socialmente estamos incluidos, lo que ocurre es que a un sector que pertenece a la cultura dominante no nos gusta ni queremos aceptar la forma de estar en la sociedad de otros sectores que ni siquiera se dejan dominar. Cambiar nuestra mirada, tener respeto por las construcciones sociales de otros barrios no tan alejados del centro de la capital, de otras prioridades, de otras búsquedas para satisfacer necesidades, tal vez nos acerque a una integración social en derechos, deberes y valores comunitarios. Tenemos que encontrar y disfrutar eso que nos da identidad, eso que tenemos en común y aprender en el diálogo de construcciones culturales que vienen de historias de vida genuinas y diferentes en clave de igualdad.

Umbrales: ¿Qué opinas del relacionamiento institucional con las familias de los jóvenes?

Mariana: La institución liceo no suele planificar cómo y para qué relacionarse con las familias. Muchas de las ‘reuniones’ de principio de año, que a veces son las únicas con muchos integrantes familiares son realmente sustituibles por comunicados. En cuanto se intenta por parte de alguna familia establecer un diálogo que cuestione algo o formule preguntas incómodas, ya no queda más tiempo para la ‘reunión’ y se invita a conversar aparte. El concepto de familia como agente individual y comunitario, en tanto integrante de la vida institucional y social del estudiante, no existe. Se le indica qué se debe hacer y qué no se debe hacer. Se presenta a quienes somos y estamos en la institución como si fuéramos todos, algunas veces de cera, otras veces seres muy ocupados y la mayoría de las veces una especie de puesto de correo que a través del estudiante recibe y envía mensajes. Eso sí, que la familia nunca se olvide de dejar el nuevo número de celular, así les podemos avisar algo que ocurrió o les podemos preguntar por qué el estudiante no viene a clase desde hace unos días.

 

Umbrales: Para finalizar te pedimos una reflexión sobre la contribución de la función del docente en la construcción de una sociedad más justa, más inclusiva, más ética y democrática.

Mariana: Los docentes, siempre lo supimos, educamos con lo que somos, lo que hacemos, lo que sabemos y elegimos enseñar, con el vínculo relacional que establecemos, con la mirada, con la postura del cuerpo, con la palabra, con la escucha… y todo lo contrario. Aunque me dedique varias clases a explicar qué es la justicia, la sociedad inclusiva, el marco de valores que tienen a los Derechos Humanos como referente de una ética con pretensión universal y el desarrollo de la participación y la organización social en la convivencia de una ciudadanía responsable y solidaria, si en lo que soy y en lo que hago me contradigo de un modo explícito y constante en el tiempo, seguramente lo que enseñé y eduqué en mis clases fue otra cosa. Los docentes tenemos que ser conscientes de nuestro rol social y pedagógico en la historia de vida de los estudiantes. En el liceo convivimos como mínimo cinco horas docentes y estudiantes durante entre uno y seis años. Ocupamos un espacio en sus vidas que sin duda forma en ciudadanía. Los docentes tenemos que asumir nuestro rol social en la construcción de una sociedad más justa, más inclusiva, más ética y hacia el desarrollo de la democracia, a conciencia y con alegría, celebrando la oportunidad con responsabilidad.

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